Publicado el 31 Oct 2023 / Sin comentarios

¿Atraemos y desarrollamos profesionalmente a los mejores profesores?

Autor: Ana Hidalgo Cabrillana: Universidad Autónoma de Madrid. Fuente: comentario incluido en Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español 2023. Fundación Areces y Fundación Europea Sociedad y Educación.

Los profesores son el input educativo con mayor impacto en el rendimiento de los estudiantes (Hanushek 2003, Rivkin et al. 2005). Y es que un buen profesor tiene efectos positivos en nuestros estudiantes no sólo en el corto plazo, sino también a largo (Chetty et al. 2011 y Petek y Pope 2021). En España el 66% del presupuesto en educación se dedica a la retribución de los profesores (Tabla C6.2 Education at Glance (EG) 2022).

Por lo tanto, la eficiencia de nuestro sistema educativo está estrechamente relacionada con la atracción y retención de los mejores docentes, así como con la formación y actualización de estos. Pero, ¿cómo debemos hacerlo?

Por un lado, sabemos que, al menos en otros contextos, vincular más estrechamente la remuneración al rendimiento puede tanto aumentar la productividad de los individuos en la profesión, como atraer a individuos más productivos. Investigaciones recientes concluyen que existen efectos positivos considerables al introducir salarios ligados al rendimiento delos profesores (ver Rockoff 2014 para una revisión de la literatura o más recientemente Biassi 2021, 2022, Tincani 2021).

En España los salarios de los profesores son altos en comparación con los salarios medios del profesor en la OCDE o en la UE22 (ver gráfico A). Y esto es cierto independientemente del nivel educativo (salario en Primaria, en 1ª etapa o en 2ª etapa de Secundaria) y de la antigüedad y cualificación (salario al nivel inicial, después de 15 años de experiencia, al nivel máximo). Esto nos podría llevar a pensar que España atrae a los mejores profesores, pero los resultados de PISA no ayudan a llegar a esta conclusión.  Y es que España se caracteriza por tener salarios muy similares entre profesores que no dependen del rendimiento sino del nivel educativo y de la experiencia del docente.

Gráfico A. Salarios docentes, basados ​​en las cualificaciones más prevalentes en diferentes momentos de la carrera docente (2021).

Fuente: elaboración propia a partir de la tabla D3.1 Education at a Glance (2022).

Los datos de Education at Glance (EG) diferencian entre salarios al inicio (con mínimo de cualificación) y al máximo de la escala salarial (máxima cualificación), pero no especifican el porcentaje de profesores en cada uno de ellos, por lo que no tenemos datos fiables sobre la distribución salarial. Justo por ese motivo el gráfico A incluye la categoría a los 15 años como proxy de los salarios a mitad de la carrera profesional. De hecho, para progresar y alcanzar el máximo de la escala salarial, un profesor en España en 1ª etapa de Secundaria necesitaría 39 años, frente, por ejemplo, a los 9 años en Australia.

Para que la flexibilidad salarial fuese efectiva en la práctica necesitaríamos que en nuestras escuelas concurriesen varias cosas a la vez.

Primero, mayor grado de autonomía en la gestión de recursos tanto humanos como financieros. El gráfico B muestra que, para el caso español, los colegios tienen poca autonomía a la hora de decidir sobre contratación, despido, y fijación de salarios de profesores y directores. Segundo, mayor rendición de cuentas en los colegios sobre su gestión, su labor docente y el rendimiento de sus estudiantes, para verificar que se hace un buen uso de esa autonomía ofrecida.  Y aquí de nuevo, a España le queda mucho por aprender.

Gráfico B. Porcentaje de decisiones de gestión del personal tomadas en cada nivel de gobierno en la Educación Secundaria de 1ª etapa pública, por ámbito (2017).

Fuente: elaboración propia a partir de la tabla 6.D.2. Education at a Glance. OCDE. 2018.

Por otro lado, en un mundo tan diverso y cambiante es importante que, una vez que tienes a los mejores profesores, se siga formando su talento. Pues para enseñar a los estudiantes a ser adaptables al cambio y a pensar de forma crítica primero es necesario que el profesor también lo sea. 

TALIS 2018 analiza la exhaustividad de los programas de formación y capacitación del profesorado preguntando a los profesores sobre si se sienten bien preparados en pedagogía, para enseñar en un entorno de habilidades mixtas, o para realizar prácticas en el aula en algunas o todas las materias impartidas, la respuesta en la OCDE-31 es, respectivamente, el 70%, 44%, 71%.

Sin embargo, para España, solo el 46% se siente bien preparado en pedagogía, el 28% en un entorno de habilidades mixtas y sólo un 52% se siente capacitado para las clases prácticas[1] (véase tabla I.4.20). Dadas estas deficiencias y teniendo en cuenta que con la experiencia la efectividad del profesor tiende a aumentar (ver Rockoff 2004, Rivkin et al. 2005), tener por ejemplo un programa de tutorías podría ser una herramienta muy efectiva, ayudando además a crear ambientes de trabajo colaborativos.

TALIS 2018 concluye que, en España, el 58,8% de los profesores no tiene acceso a un programa de tutorías ni en sus primeros años de profesión, ni en una nueva incorporación al colegio. La respuesta a esa pregunta para la media de la OCDE es solo del 36% y para la media de la Unión Europea el 34,6% (gráfico C). Las tutorías implican que los mejores profesores y los más experimentados, que saben cómo mejorar el aprendizaje de los estudiantes, apoyan a los recién incorporados que probablemente sepan mucho menos cómo hacerlo. El trabajo de Rockoff (2008), por ejemplo, demuestra que el tiempo dedicado a trabajar con un mentor mejora las habilidades docentes.

Gráfico C. Porcentaje de directores que informan de que no hay acceso a un programa de tutoría para los profesores del centro (2018)

Fuente: tabla I.4.60 de TALIS 2018 Database. OCDE.

En resumen, los resultados de PISA para España demuestran que aún tenemos margen de mejora en el aprendizaje de nuestros estudiantes. Teniendo en cuenta que parte de la plantilla de nuestros profesores en España se jubilará en un futuro cercano (los profesores de más de 50 años representan aproximadamente el 30% del total), deberíamos plantear nuevas políticas educativas que aumenten la atracción, la progresión y la perspectiva de carrera en la profesión docente, y evaluarlas para entender su impacto. Sólo así, sabremos cuál debería ser la dirección de mejora.

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[1] Las tablas correspondientes al capítulo 4 del informe TALIS 2018 pueden descargarse en el enlace siguiente: https://doi.org/10.1787/888933933083

Más referencias:

Biasi, B. (2012). The labor market for teachers under different pay schemes. American Economic Journal: Economic Policy, 13(3):63-102.

Biasi, B., Chao Fu y J. Stromme, (2022). Equilibrium in the Market for Public School Teachers: District Wage Strategies and Teacher Comparative Advantage, mimeo.

Chetty, R., J.N. Friedman, y J.E. Rockoff, (2014), Measuring the Impacts of Teachers II: Teacher Value-Added and Student Outcomes in Adulthood. American Economic Review, 104(9): 2633-2679.

Hanushek, E. (2003). The Failure of input-based schooling policies. The Economic Journal, 113, February p.64-98.

OECD (2023). Education at a Glance (2022): OECD Indicators. OECD Publishing. Paris.

OECD (2019). TALIS 2018 Results (volumen I). OECD Publishing.  Paris.  

Petek, N. y N. Pope (2023). The Multidimensional Impact of Teachers on Students. Journal of Political Economy, 131, 4, 1057-1107.

Rivkin, S.G., E. Hanushek y J.F. Kain (2005). Teachers, schools, and academic achievement. Econometrica, 73(2), 417-458

Rothstein, J. (2015). Teacher quality policy when supply matters. American Economic Review, Vol, 105, No 1, January, pp 100-130.

Rockoff, J. (2004). The Impact of Individual teachers on student achievement: Evidence from panel data.  American Economic Review, 94:247-252.  

Rockoff, J. (2008). Does Mentoring Reduce Turnover and Improve Skills of New Employees? Evidence from Teachers in New York City. NBER Working Paper Series, No. 13868

Tincani, M. 2020. Teacher Labor Markets, School Vouchers, and Student Cognitive Achievement: Evidence from Chile. Quantitative Economics, 12, 173-216.