Análisis:el blog de Sociedad y Educación

Autor: Jorge Calero. Universidad de Barcelona.
Fuente: Comentario del autor incluido en Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español 2020. Fundación Areces y Fundación Europea Sociedad y Educación.

Evolución

La participación de la población de origen inmigrante en el sistema educativo español no universitario creció rápidamente en la primera década del siglo para, posteriormente, a partir de la crisis económica de 2008, reducirse ligeramente y estabilizarse. El gráfico A, donde aparece únicamente información sobre el alumnado extranjero (es decir, alumno de origen inmigrante de primera generación), muestra esta evolución. Se observa cómo, hasta el inicio de la crisis de 2008, se había producido un progresivo incremento que había llevado el porcentaje de alumnos extranjeros hasta cerca del 10%. Los efectos de la crisis provocaron reducciones en el indicador hasta un valor de 8,4% en 2016. Sin embargo, en los cursos siguientes y hasta 2020 el porcentaje ha vuelto a subir, alcanzándose un máximo de toda la serie del 9,9%.

 

GRÁFICO A. Evolución del porcentaje del alumnado extranjero en enseñanzas de régimen general no universitarias, por titularidad del centro. Cursos 1999-2000 a 2019-2020.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Distribución del alumnado y efecto del ESCS familiar

La participación del alumnado inmigrante es muy diversa entre comunidades autónomas, como puede observarse en el gráfico 4 de Indicadores (pág.30): mientras que en algunas comunidades la incidencia es muy alta, superior al 13% (Baleares, Cataluña, La Rioja, Murcia y Aragón), en otras el fenómeno apenas afecta al sistema (Extremadura, Galicia, y Asturias, entre otras).

 

Para comprender el efecto del alumnado de origen inmigrante sobre el funcionamiento del sistema educativo es importante establecer la relación entre este origen y el estatus económico y sociocultural del alumno. Además de las dificultades que puede entrañar la utilización en el hogar de un idioma diferente al utilizado en el centro educativo, las familias de los alumnos de origen inmigrante tienen un nivel de recursos económicos y socioculturales más bajos que la media, lo que afecta al proceso y los resultados educativos.

 

En el cuadro A podemos ver la puntuación media de los diferentes grupos de alumnos en el índice ESCS familiar (estatus económico y sociocultural) utilizado por la OCDE en PISA. La puntuación que corresponde a los alumnos de origen inmigrante, tanto de primera generación (nacidos en el extranjero) como de segunda generación (nacidos en España, pero con ambos progenitores extranjeros) es considerablemente inferior a la correspondiente a los alumnos nativos.

 

Cuadro A. Media del índice ESCS familiar (estatus económico y sociocultural) según origen migratorio de los estudiantes (PISA-2018).

Nativos	-0,04
Inmigrantes primera generación	-0,68
Inmigrantes segunda generación	-0,68
Total	-0,124

Fuente: elaboración propia a partir de microdatos de PISA 2018.

 

Segregación

 

Una cuestión también importante que afecta al proceso educativo de los alumnos de origen inmigrante es su segregación en determinados centros. La segregación urbana, que condiciona los lugares de residencia de la población inmigrante, es amplificada por los procesos de segregación educativa. Ello implica, por ejemplo, que encontremos a los alumnos de origen inmigrante escolarizados, con mucha más frecuencia que la media, en centros de titularidad pública. Puede observarse en el gráfico B: mientras que el 67,9% de los alumnos nativos están escolarizados a los 15 años en centros públicos, la escolarización aumenta hasta el 80% en los alumnos de origen inmigrante de primera generación y se sitúa en el 76% para los de segunda generación.

 

Gráfico B. Distribución del alumnado español a los 15 años, según origen inmigrante y titularidad del centro. PISA 2018.

 

 

Esta concentración del alumnado de origen inmigrante en centros públicos se combina, además, con una concentración relacionada con el origen económico y sociocultural, como se aprecia en el gráfico C. En este gráfico se describe el tipo de centro educativo, definido en función del origen económico y sociocultural de los usuarios del centro al que asisten los alumnos. Este origen económico y sociocultural se establece a partir del índice ESCS mencionado anteriormente, categorizándolo mediante una división en cuatro cuartiles. Un 66% de los estudiantes de origen inmigrante de primera generación se escolariza en centros situados en los dos cuartiles inferiores del índice; en el caso de los estudiantes de origen inmigrante de segunda generación este porcentaje es del 62%.

 

Gráfico C. Distribución del alumnado español a los 15 años, según origen inmigrante y cuartil de nivel ESCS (estatus económico y sociocultural) del centro. PISA-2018.

 

 

Resultados

 

Los resultados de los alumnos de origen inmigrante son, debido en parte a las cuestiones que hemos mencionado hasta ahora, muy inferiores a los de los alumnos nativos. Una primera aproximación a este rendimiento nos la proporciona la tasa de repetición. La medimos en este caso a los 15 años, con datos de PISA 2018; a esa edad, vemos que un 25,8% de los estudiantes nativos ha repetido al menos un curso, mientras que, en los alumnos de origen inmigrante de primera generación, esta tasa prácticamente se dobla, alcanzando el 50,3%, situándose en el 41,6% en los de segunda generación.

Esta gran incidencia de la repetición se asocia a las mayores dificultades a la hora de dar continuidad a los estudios después de la escolarización obligatoria.

También con los datos de PISA podemos establecer las diferencias en rendimiento en la adquisición de competencias entre los alumnos de origen inmigrante y los nativos. La información contenida en el cuadro B muestra una brecha entre las puntuaciones de los alumnos nativos y las de los de origen inmigrante de segunda generación de 28,1 y de 22,36 puntos en matemáticas y ciencias[1], respectivamente. En el caso de los alumnos inmigrantes de primera generación la brecha es de 47,3 puntos en matemáticas y de 41,46 en ciencias. Vemos que esta brecha es menor en la competencia de ciencias que en la de matemáticas.

 

Cuadro B. Rendimiento en las competencias de matemáticas y ciencias, según origen inmigrante. Alumnado de 15 años. PISA 2018.

Alumnos	Matemáticas	Ciencias
Nativos	488,49	489,58
Segunda generación	460,39	467,22
Primera generación	441,16	448,12
Total	481,39	483,25

Fuente: elaboración propia a partir de microdatos de PISA-2018.

 

 

Esta brecha “bruta” asociada al origen migratorio está provocada parcialmente por los recursos económicos y socioculturales de la familia, que, como hemos visto, son más escasos en el caso de los alumnos de origen inmigrante. Es posible calcular una brecha asociada al origen migratorio en la que se controle y descuente el efecto de las diferencias de estos recursos. Esta brecha “neta” recoge características del alumnado directamente relacionadas con su origen inmigrante y no vinculadas a su origen económico y sociocultural. En el cuadro C aparecen las brechas “brutas” y “netas” para los países de la OCDE que participaron en PISA-2015[2]. La situación de España es similar a la de la media de los países que aparecen en el cuadro: mientras que en 2015 la brecha “bruta” en la competencia de ciencias era de 42 puntos, la brecha “neta” se reducía hasta 28 puntos (ambos valores son estadísticamente significativos).

 

Cuadro C. Diferencias de puntuación en la competencia de ciencias entre los alumnos nativos y los alumnos de origen inmigrante, antes y después de controlar por el origen económico y sociocultural (ESCS). Países de la OCDE, PISA2015.

 

Nota: los valores estadísticamente significativos se indican en negrita.

Fuente: OCDE, PISA 2015 Databases, Tabla I.7.4a.

 

Para concluir, querría referirme al efecto en los centros de la concentración del alumnado de origen inmigrante sobre el rendimiento educativo. En un estudio efectuado con los datos de PISA 2006[3], se encontraban efectos negativos a partir de concentraciones de alumnado inmigrante en el centro mayores del 20%. Sin embargo, en análisis efectuados con las olas más recientes no se encuentran efectos negativos o únicamente se encuentran a partir de proporciones mayores.

Esta evolución es indicativa de una capacidad progresivamente mayor del sistema educativo español para integrar al alumnado de origen inmigrante.

 

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[1] Debido a problemas en el proceso de recogida de los datos, en la edición de PISA2018 en España no se ha podido disponer de información relativa a la competencia de lectura.

[2] Los valores equivalentes para 2018 no están disponibles debido a los problemas en la recogida de datos mencionados en la nota 1.

[3] Calero, J. (dir.); Choi, Á. y Waisgrais, S. (2010). El rendimiento educativo de los alumnos inmigrantes analizado a través de PISA-2006. Madrid: Ministerio de Educación.

 

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