Publicado el 11 Dic 2023 / Sin comentarios

La importancia del profesorado sobre los resultados escolares

Autor: Cristina López-Mayan. Universitat de Barcelona. Fuente: comentario incluido en Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español 2023. Fundación Areces y Fundación Europea Sociedad y Educación.

En este comentario me gustaría ahondar en la evidencia disponible sobre la trascendencia del profesorado en el desarrollo de los estudiantes y sus repercusiones sobre las políticas educativas. La relevancia del docente en la calidad del aprendizaje de los alumnos es una cuestión crucial, cómo se puede observar por el número de gráficos (del 47 al 52) que se dedican al profesorado en España en el informe Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español 2023 y por trabajos de otros colegas publicados en la colección de Monografías de educación¹ . 

Existe un claro consenso en la investigación en economía de la educación sobre la importancia del profesor en los resultados académicos de los estudiantes².

¿Cómo se estima este impacto? A través del llamado método del “valor añadido”. Esta técnica de análisis estima el efecto incremental de los profesores sobre los resultados de los alumnos en exámenes, una vez se ha tenido en cuenta el efecto de otros factores, como las características del hogar del estudiante, sus habilidades innatas, y las características del colegio y de los compañeros de clase. El impacto de un buen profesor –bueno en el sentido de que mejora los resultados académicos de sus alumnos– perdura, incluso, más allá de las etapas de escolarización y llega hasta la vida adulta (Chetty et al., 2014). A la vista de estos resultados, es natural preguntarnos, ¿y qué cualidades caracterizan al buen profesor? 

En primer lugar, podemos pensar en factores tales como los años de experiencia docente, la formación o el género. Sin embargo, en general, los estudios no encuentran diferencias significativas en el desempeño del alumno en función del tipo de formación del profesor, de si tiene más o menos años de experiencia, o de si es hombre o mujer³.

Entonces, ¿qué aspectos del profesor son los que tienen influencia sobre los resultados escolares de sus alumnos?

Existe un número creciente de estudios que muestran que lo que importa es cómo trabaja el profesor en el aula. Vaya por delante que, aunque la investigación en esta área es cada vez mayor, aún no se ha alcanzado un consenso sobre qué aspectos del trabajo del profesor en el aula funcionan mejor que otros; sobre si lo que funciona en un nivel educativo, funcionará también en los demás; o sobre si lo que funciona en un país, funcionará en otros países.

Se necesita más evidencia, lo que, a su vez, requiere de una mayor disponibilidad de datos de buena calidad que incluyan información sobre el trabajo en el aula para poder llevar a cabo más evaluaciones sobre el efecto causal de diferentes metodologías de enseñanza. Desafortunadamente, la escasez de este tipo de datos limita el análisis sobre la efectividad de las metodologías docentes. 

Los estudios que analizan el trabajo del profesor en el aula investigan fundamentalmente el impacto sobre los resultados en los exámenes de dos tipos de estilos docentes. En primer lugar, el llamado estilo tradicional, que se caracteriza por aquellas prácticas docentes en las que el estudiante adopta un papel pasivo, como receptor de las enseñanzas del profesor, y que se basan en mayor medida en el trabajo individual del alumno. En segundo lugar, el llamado estilo moderno, que incluye aquellas prácticas docentes en las que el estudiante tiene un papel más activo, con una mayor implicación en el proceso de aprendizaje, y que también fomentan el trabajo en equipo de los alumnos. 

A diferencia de lo comentado anteriormente sobre los años de experiencia o la formación del profesor, todos los estudios concluyen que el estilo docente sí es un factor asociado a diferencias en los resultados de los alumnos. Sin embargo, al contrario de lo que podríamos pensar, la evidencia procedente de estos estudios no siempre encuentra que el estilo moderno es el que genera los mejores resultados. Por ejemplo, Schwerdt y Wuppermann (2011) y Bietenbeck (2014), que emplean los datos de la evaluación TIMSS⁴, muestran que las mejoras en los resultados de los exámenes están asociadas al mayor uso del estilo tradicional. Lavy (2016), con datos de Israel, apunta a una complementariedad entre el estilo tradicional y el moderno, de forma que ambos mejoran el resultado en los exámenes. Para el caso de España, Hidalgo-Cabrillana y López-Mayán (2018) emplean los datos procedentes de la Evaluación General de Diagnóstico (EGD) llevada a cabo en 2009 por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa con el objetivo de evaluar las competencias en Matemáticas y Comprensión Lectora de los alumnos de 4º de Primaria. Se trata de alumnos de 9 o 10 años y, por tanto, más jóvenes que los de estudios precedentes (de unos 13-14 años). La EGD recogió también información sobre las características del tutor y de los alumnos de cada grupo, y sobre una lista de prácticas docentes utilizadas por el tutor en el aula. Un aspecto interesante de esto último es que tanto los alumnos como el tutor respondieron a la misma pregunta sobre las prácticas docentes, lo que permite analizar ambas perspectivas. 

En otros estudios, los datos sobre las prácticas docentes proceden de la información proporcionada por solo uno de los agentes involucrados en el proceso de enseñanza (el profesor o el alumno). Dado que las dos partes pueden tener sesgos al indicar el tipo o la frecuencia de las prácticas de enseñanza, es importante poder contar en la misma encuesta con las dos perspectivas para analizar posibles diferencias en los resultados. Hidalgo-Cabrillana y Lopez-Mayan (2018) muestran que, cuando se utiliza la perspectiva del alumno, el uso del estilo moderno está asociado con mejores resultados tanto en matemáticas como en comprensión lectora mientras que el tradicional se asocia con peores resultados en esta última. En cambio, según la perspectiva del tutor, solamente en el caso de comprensión lectora el estilo moderno se asocia a mejores resultados; el tradicional no tiene relación significativa con las competencias en ninguna área. Estas diferencias ponen de manifiesto que, sin disponer de ambas perspectivas, llegaríamos a conclusiones diferentes sobre el impacto del estilo docente.

El único resultado que se mantiene al utilizar cualquiera de las dos perspectivas es la asociación positiva entre el uso del estilo moderno y los resultados en comprensión lectora. Además, esta asociación es más fuerte para los alumnos de bajo nivel socioeconómico, lo que indica que las competencias en comprensión lectora de estos alumnos se benefician especialmente cuando el tutor utiliza un estilo docente moderno al enseñar. 

Estos estudios, por tanto, nos muestran que la forma en que el profesor trabaja en el aula explica diferencias en la adquisición de competencias evaluadas a través de exámenes. Sin embargo, nos podemos preguntar, ¿el impacto del estilo docente, o del profesor en general, se limita a este tipo de competencias? La respuesta es no. Evaluar la importancia del profesor solamente a partir de los resultados en los exámenes tiene algunas limitaciones. 

En primer lugar, el impacto del estilo docente moderno sobre el aprendizaje puede ser aún mayor en la medida en que desarrolla ciertas habilidades, como la capacidad de razonar, que, sin embargo, pueden no estar medidas adecuadamente a través de exámenes. Estos últimos suelen ser más adecuados para medir el tipo de habilidades que promueven los métodos de enseñanza tradicionales (Bietenbeck, 2014). 

En segundo lugar, los exámenes no miden todos los aspectos del aprendizaje, por lo que, usando solo estos, podemos infravalorar el impacto de los profesores sobre el desarrollo del alumno. Recientemente, algunos estudios han empezado a poner de manifiesto el valor añadido del profesor sobre resultados que no son estrictamente académicos, como el comportamiento del estudiante (suspensiones y asistencia a clase) y sobre las llamadas “habilidades no cognitivas”, que incluyen motivación, perseverancia, mentalidad de crecimiento, o creencia en la capacidad de uno mismo de aprender y desarrollarse. Diversos estudios documentan que el desarrollo de habilidades no cognitivas es un factor fundamental para mejorar en la dimensión académica e incluso para el éxito social y profesional en la vida adulta (Heckman y Kautz, 2012). 

Todavía hay pocos trabajos que analizan el impacto del profesor en la adquisición de estas habilidades, pero los existentes muestran que el efecto es multidimensional: ciertos profesores tienen impacto en los resultados académicos y otros en los aspectos no cognitivos. Sin embargo, los estudios documentan que las habilidades no cognitivas son complementarias de las académicas, por lo que, si un profesor aumenta las primeras, el efecto en el proceso de aprendizaje puede ser multiplicador⁵.

Esta evidencia reciente apunta a que, si queremos entender cada vez mejor el impacto del profesor y de su trabajo en el aula, debemos tener en cuenta su influencia en el desarrollo de todo tipo de habilidades. En caso contrario, estaríamos subestimando la importancia de los profesores. 

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1. https://www.sociedadyeducacion.org/publicaciones/monografias-sobre-educacion/  ↩︎
2. Véanse, por ejemplo, Rockoff (2004), Rivkin et al. (2005), Hanushek (2011) ↩︎
3. Véanse, por ejemplo, Hanushek y Rivkin (2006), Goldhaber (2008), Buddin y Zamarro (2009). ↩︎
4. Trends in Mathematics and Science Study. ↩︎
5. Cheng y Zamarro (2018), Kraft (2019), Petek y Pope (2023). ↩︎

Más referencias:

Bietenbeck, J.C. (2014), Teaching Practices and Cognitive Skills, Labour Economics, 30, pp. 143-153. 

Buddin, R., y Zamarro, G. (2009), Teacher qualifications and student achievement in urban elementary schools, Journal of Urban Economics, 66(2), pp. 103-115. 

Cheng, A., y Zamarro, G. (2018), Measuring teacher non-cognitive skills and its impact on students: Insight from the Measures of Effective Teaching Longitudinal Database, Economics of Education Review, 64, pp. 251-260. 

Chetty, R. J., Friedman, N., y Rockoff, J. E. (2014)., Measuring the impacts of teachers II: Teacher value-added and student outcomes in adulthood, American Economic Review, 104(9), pp. 2633-2679. 

Goldhaber, D. D. (2008). Teachers matter, but effective teacher quality policies are elusive, en H. F. Ladd, y E. B. Fiske (Eds.), Handbook of Research in education finance and policy, Nueva York, NY: Routledge, pp. 146-165. 

Hanushek, E. A. (2011), The Economic Value of Higher Teacher Quality, Economics of Education Review, 30, pp. 466-479. 

Hanushek, E. A., y Rivkin, S. G. (2006). Teacher quality, en E. A. Hanushek, y F. Welch (Eds.), Handbook of the economics of education, vol. 2, pp. 1052-1078. Amsterdam: Elsevier. 

Heckman, J. J., y Kautz, T. D. (2012). Hard evidence on soft skills, Labour Economics, 19(4), pp. 451-464. 

Hidalgo-Cabrillana, A., y Lopez Mayan, C. (2018). Teaching styles and achievement: Student and Teacher Perspectives, Economics of Education Review, 67, pp. 184-206. 

Kraft, M. A. (2019). Teacher Effects on Complex Cognitive Skills and Social-Emotional Competencies, Journal of Human Resources, 54(1), pp. 1-36. 

Lavy, V. (2016). What Makes an Effective Teacher? Quasi-Experimental Evidence, CESifo Economic Studies, 62, pp. 88-125.

Petek, N., y Pope, N. G. (2023). The Multidimensional Impact of Teachers on Students, Journal of Political Economy, 131(4), pp. 1057-1107. 

Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., y Kain, J. F. (2005). Teachers, schools, and academic achievement, Econometrica, 73(2), pp. 417-458. 

Rockoff, J. E. (2004). The impact of individual teachers on student achievement: Evidence from panel data, American Economic Review, 94(2), pp. 247-252. 

Schwerdt, G., y Wuppermann, A. C. (2011). Is traditional teaching really all that bad? A within-student between-subject approach, Economics of Education Review, 30, pp. 365-379.