Análisis: el blog de Sociedad y Educación

Un blog que reúne en sus posts la más reciente literatura científica en el campo de la educación y que expertos de Sociedad y Educación examinan, seleccionan y ponen a disposición de la comunidad educativa.

Publicado el 06 Oct 2016 / 6 comentarios

¿Por qué los mejores alumnos (no) quieren ser profesores?

Autora: Gabriela Sicilia
Fecha y fuente: Comparative Education Review, 2016

 

La calidad del sistema educativo depende de múltiples factores, pero sin lugar a dudas el rol de los profesores es un elemento clave. Es por ello que, en las últimas décadas, tanto la comunidad académica como los gestores políticos han aumentado notablemente su interés en analizar el desempeño de los profesores y en cómo mejorar la calidad de los mismos. En este sentido, la mayor parte de los esfuerzos se han enfocado en explorar cuál el impacto de los profesores en el rendimiento de los estudiantes, cómo identificar qué caracteriza a los buenos profesores y cómo mejorar los sistemas de selección y compensación docentes.

 

Sin embargo, ha recibido menos atención un factor igual o más relevante que la selección del profesorado: cómo atraer a los estudiantes más cualificados a la profesión docente. Resulta evidente que aquellos países donde una mayor proporción de buenos estudiantes elige ser profesor, tendrán luego una mayor capacidad de seleccionar a mejores profesores. En efecto, esta es la estrategia observada en varios de los países que mejores resultados obtienen en las pruebas internacionales (Auguste et al., 2010). Por ejemplo, en Finlandia, todos los estudiantes que ingresan a la profesión docente provienen del quintil más alto de la distribución de notas del instituto. Sin embargo, no todo los países poseen la misma capacidad para atraer a este perfil de estudiantes. Actualmente este es uno de los mayores desafíos para muchos de los países de la OCDE, donde no sólo la proporción de estudiantes que escoge la profesión es relativamente baja, sino que además los mejores estudiantes prefieren otras alternativas (en la OCDE sólo el 5% de los estudiantes aspira a ser profesor y además obtienen en media peores resultados académicos que quienes aspiran a otras profesiones)[1].

 

¿De qué depende que los países logren atraer a alumnos altamente calificados a la profesión docente? Este es el objeto de análisis del estudio “Why Some Countries Attract High-ability Young Students to Teaching: Cross-National Comparisons of Students’ Expectation of Becoming a Teacher”, en el que los autores proporcionan evidencia para 23 países de la OCDE. Para ello utilizan la información del Programme for International Student Assessment (PISA) en su edición de 2006, donde se preguntó a los alumnos acerca de cuál esperaban fuera su profesión a sus treinta años. El estudio se centra en analizar qué factores están asociados a que los estudiantes de alto rendimiento escojan la profesión docente. Para ello, seleccionan a los estudiantes ubicados en el tercio superior de la distribución de los resultados medios obtenidos en las pruebas PISA de matemáticas y ciencias dentro de cada país.

 

Como se observa en el siguiente cuadro, existe gran heterogeneidad entre los países de la OCDE incluidos en el estudio, tanto en términos de la proporción de estudiantes de alto rendimiento que pretende ser docente como en las condiciones laborales de la profesión (estatus económico, estatus social y nivel de profesionalización[2]). Asimismo, también se observa gran variabilidad entre los países en cuanto a la diferencia en el grado de preferencia por la profesión docente entre mujeres y hombres.

 

Tabla_esp

 

Asimismo, los autores exploran la relación entre las características de la profesión docente y la proporción de alumnos que aspira a ser profesor en los países seleccionados en el estudio. Los resultados muestran que, en promedio, la probabilidad de que los alumnos de mayor rendimiento escojan la profesión está positivamente asociada al estatus económico, al estatus o prestigio social y al grado de profesionalización de la carrera docente. En cuanto a las diferencias según género, el salario docente y el prestigio social no parecen afectar a la brecha que se observa en las preferencias según género. Sin embargo, esta diferencia se reduce en los países con mayor grado de profesionalización de la carrera docente.

 

En suma, si bien la decisión de ser profesor depende de diversos factores individuales (el placer de trabajar con niños y jóvenes, de compartir conocimiento, etc.), también es posible atraer a más y mejores estudiantes si la profesión les resulta atractiva. En este sentido, disponer de buenos salarios y condiciones laborales son factores necesarios para atraer a los mejores estudiantes, pero no suficientes. Es importante también el prestigio social de la profesión y el nivel de profesionalización de la misma. Para ello, las políticas públicas deberían promover sistemas educativos competitivos a la hora de formar, seleccionar y retener en la profesión a los estudiantes más capaces y motivados. Este es el gran desafío que enfrenta actualmente España, donde a pesar de que la profesión docente es relativamente una de las más atractivas en términos de las condiciones laborales, no parece serlo en términos de formación, prestigio social y profesionalización.

El vigente sistema de selección basado en unas oposiciones con un coste de oportunidad muy elevado, la ausencia de una carrera específica de formación del profesorado de secundaria y la falta de un sistema de evaluación continua formal de las actividades docentes que permita recompensar la innovación y mejora continua de la docencia podrían ser algunos de los factores que expliquen por qué, actualmente, los mejores estudiantes españoles prefieren otras profesiones en lugar de la docencia.



[1] Para más detalle puede consultar Pisa in Focus No. 58 ¿Quién quiere ser profesor?

[2] El estatus económico de la profesión docente es computado para cada país como la ratio entre el salario promedio de los docentes respecto del salario promedio de otras profesiones. El status social es medido a partir del “Global Teacher Status Index” propuesto por Dolton y Marcenaro-Gutierrez (2013). El nivel de profesionalización de la carrera docente está aproximado por dos variables computadas a partir de la muestra de colegios participantes en PISA 2006. En primer lugar, el logaritmo de la ratio entre la proporción de docentes con título académico universitario respecto de la proporción de titulados en otras profesiones de similar rango. En segundo lugar, la proporción de profesores certificados en los colegios evaluados en PISA 2006. Para mayor detalle ver Park y Byun (2016, pp. 527-528).

6 comentarios

  • Julio Carabaña dice:

    Creo que he entendido el argumento, pero he encontrado demasiadas elipsis en la redacción.

    Por un lado, Park y Byun encuentran que la cantidad de alumnos de 15 años que quiere ser profesor en 23 países está relacionada con los salarios, el prestigio y la profesionalización de la carera docente. ¿Cuánto? De la tabla (no he leído el artículo original) parece que poco.

    No sé si Park y Byun exploran también la ‘calidad’ (es decir, las puntuaciones PISA), pero PISA in Focus sí lo hace. En esta publicación de la OECD se encuentra que en algunos países (no la mayor parte) las puntuaciones PISA de los alumnos que quieren ser profesores son algo menores que las de los alumnos que prefieren otras profesiones.

    Por otra parte, los informes McKinsey encuentran que el éxito de países como Finlandia, Singapur o Corea se debe a que los mejores alumnos se hacen profesores.

    Vistas estas relaciones generales, veamos ahora lo que pasa en Finlandia y en España. En Finlandia muchos alumnos de 15 años, sobre todo mujeres, quieren ser profesores, en España muchos menos. En Finlandia los alumnos que quieren ser profesores tienen las mismas puntuaciones que la media, en España menores. Pero los salarios, el prestigio y la profesionalización son mayores en España que en Finlandia. Por tanto:

    -La afirmación de Mckinsey (auguste et al, 2010) no se corresponde con los datos de PISA in Focus.

    -La relación general entre vocaciones docentes y recompensas extrínsecas a la carrera no vale para España y Finlandia.

    -España es un total ‘outlier’: tiene los salarios más altos y a la profesionalización más alta, pero deseabilidad baja (medida tanto por los alumnos que quieren ser profesores como por el prestigio).

    -Si el bajo nivel de vocaciones docentes en España no se explica por las recompensas extrínsecas habrá que buscar otras explicaciones.

    -«El vigente sistema de selección basado en unas oposiciones con un coste de oportunidad muy elevado, la ausencia de una carrera específica de formación del profesorado de secundaria y la falta de un sistema de evaluación continua formal de las actividades docentes que permita recompensar la innovación y mejora continua de la docencia podrían ser algunos de los factores que expliquen por qué, actualmente, los mejores estudiantes españoles prefieren otras profesiones en lugar de la docencia».

    -Pero los factores también podrían ser otros. Por ejemplo, la imagen de sí mismos que los profesores transmiten a los alumnos de 15 años…

    En todo caso, habría que precisar que la expresión ‘los mejores estudiante españoles prefieren otras profesiones’ es exagerada para describir las diferencias que refleja PISA in Focus. Sería más adecuado decir que los mejores estudiantes españoles se inclinan más por otras profesiones que los de otros países.

    Y también que pese a la falta de vocaciones a los 15 años, no tenemos ni hemos tenido nunca falta de candidatos, ni siquiera de matemáticas. El ‘teacher shortage’ nunca ha sido un problema…

  • Samuel Gento dice:

    Interesante información, que pone de relieve el factor más importante de la calidad de la educación.

  • Gabriela Sicilia dice:

    Muchas gracias por los comentarios.

    Paso a responder algunas de las inquietudes de Julio, muchas de las cuales comparto.
    Respecto a la comparación de los resultados de este estudio con Pisa en Focus no creo que sean estrictamente comparables, ya que los autores en este artículo se centran en analizar las expectativas de los alumnos de 15 años de alto rendimiento (definidos como aquellos que se ubican en el tercio superior de la distribución de resultados PISA) mientras que PISA in Focus considera a todos los estudiantes de 15 años que participan de la prueba PISA.
    En cuanto a la magnitud de los efectos, efectivamente la tabla comentada en el post presenta los estadísticos descriptivos de las variables y no los coeficientes estimados. Estos están disponibles en el documento original en las tablas 3 y 4, donde el impacto promedio del salario relativo, el estatus social y el nivel de profesionalización de la profesión sobre las expectativas de los alumnos de 15 años de escoger la profesión docente sí resulta significativo y sustantivo. Como toda estimación, estos resultados son en la media de todos los países incluidos en la estimación y, por tanto, habrá países que se ajusten mejor y otros que no. Coincido totalmente en que España en este caso es un caso atípico, y de hecho así está explicitado en la reflexión final del post. Efectivamente, las causas podrían asociarse a otras características de la profesión docente que no se ven reflejadas en las variables analizadas por los autores. La línea que mencionas de explorar el impacto que pueda tener la imagen que trasmiten los profesores a los alumnos podría ser una línea interesante, así como la propia impresión que tienen los docentes de cómo la sociedad valora a la profesión. Sin dudas, necesitamos más información específica de la realidad española para seguir explorando y contrastando estas hipótesis de forma robusta.
    Nuevamente, muchas gracias por tu aportación al debate!

  • Antonio dice:

    Está claro que es muy fácil dar datos sesgados y analizar una realidad totalmente ficticia y aislada. Decir que los salarios más altos se encuentran en España es demasiado simple.
    No podemos obviar factores importantísimos que van acompañando al sueldo y son tan relevantes o más que el mismo. El número de horas trabajadas (de los más altos de Europa en España), la ratio de alumnos (tb de las más altas) y la calidad de los mismos en cuanto a comportamiento, educación e interés se refiere (tb de los peores de Europa). La inversión pública ha disminuido mientras que ha aumentado en los privados y concertados que son más rentables al estado.
    La consideración social de los profesores en España ha caído en picado en los últimos 25 años, cosa de la que se han encargado los diferentes gobiernos (y al funcionariado en general) con el fin de hacer recortes y eliminar la posible presión social (recordemos que el sueldo de los funcionarios se ha congelado durante muchos años en democracia, o la supresión de pagas extra que luego se han perdido judicialmente, en educación los aumentos de ratio, de horas de trabajo, de papeleo…).
    Si a esto añadimos el alto porcentaje de interinidad (en Asturias que es mi caso, rondando el 20% cuando la ley exige que sea inferior al 7%) con una gran parte del profesorado trabajando en condiciones pésimas fuera de casa o con grandes desplazamientos, con destinos diferentes cada año, no pudiendo casi conciliar, viendo pisoteados sus derechos (cobro de trienios, sexenios, complementos, eliminación del verano, contratos por horas, años de trabajo y despido sin indemnización ni vinculación laboral, la carrera profesional, etc…) y que por suerte están siendo reconocidos por sentencias del TSJE. Aunque tardará en llegar su aplicación o cambiarán la ley de nuevo o seguirán sin acatarla pq como siempre les sale rentable…
    Otro aspecto clave es la formación del profesorado, al que se le exige máster (dos años y mucho dinero), inglés (B2 y en algunas comunidades C1…y mucho dinero) miles de horas de cursos (más dinero). El estado no asume nunca su formación (que corre de su cuenta en tiempo y dinero) y no le dota de las herramientas para poder “lidiar” con las nuevas situaciones sociales y los nuevos problemas (bulling, alumnos con necesidades educativas especiales, familias desestructuradas que hacen alumnos totalmente desmotivados por el estudio, móviles y nuevas tecnologías…).
    Las pruebas de acceso a la función docente son totalmente subjetivas (corrige el tribunal sin un temario por el que guiarse), con condiciones completamente diferentes según comunidades y teniendo que presentarse cada dos años a oposiciones si se quiere seguir perteneciendo a las listas. Cuando cambian los requisitos o las normas que las rigen hay gente que lleva 15-20 años trabajando que se queda fuera del sistema si derecho a nada…
    Con todo esto… ¿os parece normal que alguien tenga ganas de dedicarse a la docencia en España hoy en día? ¿En los demás países se está en estas condiciones? E iría aún más allá… ¿se tiene un sistema educativo eficiente en España que de valor a lo que padres, profesores y alumnos consideran necesario siguiendo las últimas tendencias educativas (las 8 inteligencias y la emoción en el aprendizaje) o atiende a factores políticos y de otra índole?
    Está claro que la calidad del profesorado y su preocupación por la labor docente puede ser variable y entonamos el “mea culpa” en lo que pudiera afectarnos, ya que como en cualquier trabajo hay buenos y malos profesionales. Pero muchos de los que ahora catalogamos como poco preparados y “vagos” son los mismos que hace 20 años obtenían de los mejores resultados en PISA y eran cubiertos de gloria por ello. Algo más habrá cambiado en esta sociedad que pueda afectar directamente a los resultados académicos y que no sea atribuible a la labor docente (pérdida de valores, desestructuración familiar, políticas educativas y reformas ineficientes, crisis…).
    Todas ellas razones más que suficientes para que disminuyan los resultados académicos y crezca la desmotivación del propio profesorado y de las personas que podrían dedicarse a esta noble y maltrecha profesión.

  • Juanjo dice:

    Exacto, pienso como Antonio, considero que se exige demasiado al profesorado y creo que lo más importante es que este este familiarizado con las materias a impartir y que esté motivado y transmita esa misma motivación al alumnado.

    Al final el máster o un nivel B2 de un segundo idioma no son determinantes en la capacitación del docente ni implican que este tenga vocación o sea bueno impartiendo las clases, yo mismo dispongo ambas cosas y me considero muy limitado en conocimientos informáticos. Al final lo más importante es dar herramientas a los alumnos y dotarlos de creatividad para afrontar este mundo tan cambiante por la globalización. De hecho, considero que el sistema de enseñanza en España no ha cambiado desde la revolución industrial y sigue las pautas para formar al alumno obediente, sin pensamiento crítico y perfecto para trabajar en la industria. Y la verdad es que en este mundo imperfecto y de constante cambio se necesita enseñar a aprender, instruirles en el pensamiento crítico, trabajar con ellos la cohesión grupal, sus emociones, etc., para que cuando afronten su vida profesional no vayan siempre con el piloto automático encendido. Hay que inspirar más, apoyarlos, darles ideas y animarlos a que tiren hacia adelante su propio proyecto empresarial. Ojalá yo hubiera tenido profesores que hubieran influenciado positivamente en mi, es triste pero no puedo nombrar ni uno solo.

    A continuación detallaré un poco mi situación personal, aunque no interese lo más mínimo a mi me dejará más tranquilo y también espero que cree un punto de reflexión.

    En mi caso he tenido la oportunidad de trabajar este año tanto en centro público como concertado.

    En el primero he sido honesto conmigo mismo, y es que no me veo dando clases de ciclos formativos de grado superior de informática porque no me gusta lo suficiente, programación orientada a objetos u base de datos no son asignaturas que daría con entusiasmo y, por consiguiente, no conseguiría que mis alumnos estuvieran motivados sino que pienso que todo lo contrario, considero que produciría el tan indeseado efecto Pigmalión.

    En el caso del centro concertado había firmado hasta el contrato, las asignaturas si que me animaban, puesto que eran de mi especialidad, (estudié telecomunicaciones, especialidad telemática) redes, seguridad informática y otra que me sorprendió gratamente cuando me la confirmaron. Esta última era una asignatura que pretendía abordar las demás asignaturas para desarrollar un pequeño proyecto empresarial. Esta idea me entusiasmaba porque en realidad estoy estudiando un máster de dirección de empresas y encuentro que podría ser la mar ser interesante para el alumnado. Pero lo que más me motivaba era trabajar con chicos con riesgo de exclusión, personas de ciclos formativos de grado medio que provenían de los denominados Programas de Cualificación Profesional Inicial, en el pasado ya había trabajado con ellos y me parecía una buena oportunidad de ayudar a estas personas a poder encauzar su vida. No obstante, al final decidí anular el contrato porque no mantuvieron lo acordado. En un principio se había hablado de 30 horas semanales y en el contrato sólo se incluían 14 horas semanales en prácticas durante un año (era un contrato para la reducción de jornada de uno de los titulares). Actualmente tengo un contrato fijo que, aunque cobre una miseria y no sea lo mejor del mundo, considero que dejarlo por un contrato de tales características era muy arriesgado.

    Ahora mismo me encuentro en la tesitura de si intentar el camino tan duro de la docencia, o bien reinventarme; formándome en otra profesión teniendo en cuenta que la carrera que realicé no es vocacional y que sus salidas en España son más bien escasas; o si usar mis conocimientos para ayudar a jóvenes subiendo vídeos en youtube sobre tecnología y matemáticas. Esto último sería lo que me haría más feliz ahora mismo.

    Y si, puedo decir que hasta ahora he estado con el piloto automático encendido. Me hubiera gustado darme cuenta antes pero en esta vida parece que si no tienes una ingeniería y no vas escalando poco a poco en un trabajo por cuenta ajena no eres una persona de éxito. Nada más lejos de la realidad, al final el éxito reside en ser feliz con lo que uno verdaderamente ama, con trabajar ese elemento (como bien denomina Kent Robinson) personal. De ahí la educación ya parte con grandes agujeros y es que no se fomenta la particularidad del alumno, no se trabajan las inteligencias múltiples, y eso hace que muchos alumnos con verdadero talento, como por ejemplo, para la música acaben dejando de lado su vocación para dedicarse a una carrera que sus familiares y amistades consideran de «éxito». Pero ahora es cuando nos tenemos que preguntar: ¿Es más importante el dinero o la felicidad? Ahora es cuando cada vez tengo más claro lo de: «El dinero no da la felicidad».

    Saludos y gracias por leerme.

  • Juanjo dice:

    Por cierto, algo que se me ha pasado por alto en mi anterior comentario es que ahora la gente se está empezando a dar cuenta de lo importante que es cultivar el pensamiento crítico y están aumentando las matrículas en la carrera de filosofía: http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/filosofia-esta-moda-estudiantes-universidad-5620321

    Saludos.